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CURSO NORMAL EM NÍVEL MÉDIO DISCIPLINAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Curso Normal em Nível Médio INTRODUÇÃO É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções, disponível ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigado por seus desa?os que não lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas limitações, acompanhadas sempre do esforço por superá-las, limitações que não procuro esconder em nome mesmo do (Freire, 1996, p.71-72) Este documento é fruto de um trabalho de diálogo entre os professores da rede pública estadual do Rio de Janeiro e de professores universitários. Diálogo para a construção de um projeto de orientação curricular que buscasse re?etir, em conjunto, sobre a prática docente cotidiana, que buscasse repensar os currículos frente aos novos conhecimentos e saberes, tudo isso para contribuir para que o ensino da rede pública estadual supere alguns dos problemas que a atingem.

A tarefa de escrever uma orientação curricular foi compartilhada – com os professores a quem ela é destinada e com os professores envolvidos diretamente na formação de futuros professores.

O ponto de partida foi o marco legal para a educação pública brasileira: a educação é um direito de todos e um dever do estado. A ?nalidade da educação básica é “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”1.

Uma redação preliminar da proposta foi encaminhada às escolas da rede pública estadual em novembro de 2004. Após discussões2, o documento foi reapresentado nas escolas em fevereiro de 2005.

1 Artigo 22 da Lei no 9394 de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira, de 1996. 2 A discussão do documento preliminar foi iniciada em reuniões de trabalho promovidas pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro em 27 de novembro e 4 de dezembro de 2004, e teve continuidade em reuniões nas escolas, no envio de sugestões e críticas pelos professores, e a conseqüente leitura e incorporação destas sugestões pela equipe de autores.

Durante o ano de 2006, foram realizadas mais discussões sobre a proposta. No segundo semestre, a discussão assumiu um caráter mais amplo, com a realização de um curso de atualização envolvendo muitos outros docentes. Durante este curso, o documento foi rediscutido, e cadernos didáticos foram elaborados pelos professores. O documento original, a proposta de orientação curricular, mudou pouco.

Mas agora ela tem caráter de trabalho ?nal. É este documento que você tem agora em suas mãos. Esperamos que o diálogo que levou à sua construção não tenha se esgotado e que continue nos próximos anos. A aproximação entre os docentes da rede pública estadual e os docentes da rede federal foi muito interessante, para os dois lados. É nessa interação que acreditamos estar uma parte da solução de alguns dos problemas educacionais no estado do Rio de Janeiro. Lembrando sempre que ser professor exige superações, esforço e respeito – a nós mesmos e aos nossos educandos.

Em paz, eu digo que eu sou O antigo do que vai adiante (Samuel Rosa e Nando Reis, Resposta) Documentos curriculares começam quase sempre com a citação de dados para compor um diagnóstico. Vamos fazer o mesmo aqui, pois não se constrói o novo sem olhar para trás, sem considerar o chão no qual se pisou e se está pisando.

O ponto de chegada que gostaríamos de atingir é garantir ao estudante da rede pública, morador no Estado do Rio de Janeiro, o acesso a uma formação escolar de qualidade, que lhe permita o exercício da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Os indicadores educacionais brasileiros revelam que estamos longe de alcançar o objetivo de desenvolvimento pleno das capacidades dos alunos na escola. Os resultados das avaliações institucionais3 indicam um quadro grave. Um número expressivo de alunos não desenvolve as habilidades básicas esperadas para o nível escolar que estão freqüentando. Apesar de conhecermos os resultados dessas avaliações apenas em língua portuguesa e matemática, as di?culdades de letramento e desenvolvimento de raciocínio lógico por elas, reveladas por esse desempenho, certamente se re?etem em todo o processo de aprendizagem. Estes indicadores apontam, ainda, questões relacionadas à desigualdade social no país e à falta de eqüidade no tratamento dos estudantes.

3 Os indicadores utilizados são o SAEB e o ENEM, do governo federal, o Nova Escola, do governo estadual, e também indicadores internacionais como o PISA.

Curso Normal em Nível Médio Além dos problemas de desempenho escolar, outros indicadores educacionais, tão preocupantes quanto a falta de aprendizagem de conteúdos e competências básicas para a vida, precisam ser discutidos. Não podemos ignorar que é necessário superar os índices alarmantes de distorção idade-série, tempo de conclusão, índices de evasão e repetência e, especialmente, resultados que evidenciam o reforço das desigualdades sociais e étnicas.

O ponto de partida para modi?car este quadro é sermos todos capazes de reconhecer que há algo errado e que precisamos contribuir para mudar. A partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDBEN 9394/96), o MEC e outros órgãos preocuparam-se em normatizar o preceito legal: são editados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+EM), os Referenciais para Formação de Professores, entre outros.

No Estado do Rio de Janeiro, o último documento curricular remonta a 1994 – anterior portanto à LDBEN 9394/96, o que torna a gestão das escolas muito difícil e descaracteriza a ?exibilização curricular sugerida nos documentos o?ciais do MEC. Como pensar na melhoria da qualidade em educação e na redução de desigualdades dentro das escolas e entre escolas, se o trabalho é desenvolvido de forma desconectada, sem um projeto que promova um direcionamento comum para o ensino básico público estadual?

Este documento não tem, nem poderia ter, a intenção de cercear, aprisionar. No entanto, precisamos reconhecer que é imprescindível a existência, na rede pública estadual do Estado do Rio de Janeiro, de uma orientação curricular que estimule a discussão sobre as questões da Educação Básica e que aponte saídas para algumas situações problemáticas. Estabelecer uma orientação curricular signi?ca de?nir parâmetros e linhas, a partir de idéias e pressupostos, discutidos e compartilhados pelas escolas, que contribuam para uma efetiva construção do Projeto Político Pedagógico e na construção do currículo de cada escola, que devem incorporar suas condições e singularidades sem perder de vista o direito de todos a uma educação de qualidade.

O QUE ESTE DOCUMENTO SE PROPÕE A SER Pois todo instrumento Tem o seu momento de brilhar Seja numa orquestra Seja numa banda militar (Tim Rescala, Steinway, em Pianíssimo)

Este documento se propõe a ser precisamente uma orientação curricular, ou seja, nortear o processo de elaboração e construção do planejamento político pedagógico e do currículo das escolas da rede estadual pública do Estado do Rio de Janeiro.

O Projeto Político Pedagógico de uma escola pode ser visto como seu plano global para atingir as metas de formação a que se propõe, a partir de um diagnóstico da situação da comunidade onde está inserida e, principalmente, a partir do envolvimento de toda a comunidade escolar em sua elaboração.

O currículo da escola é elaborado a partir deste projeto. Este currículo deve incorporar informações concretas sobre o que ensinar, como ensinar, quando ensinar, como, por que e como avaliar este ensino. Um currículo, portanto, incorpora conceitos e conteúdos, mas não só: como dirige as atividades educativas da escola como um todo, os valores que as sustentam também devem estar nele contempladas.

Ao currículo precisam ainda ser associados os programas curriculares, organizados por área de conhecimento, por disciplinas, por série. Estes programas devem possuir uma ordem lógica, que respeite a epistemologia da área de conhecimento, e apresentar claramente as opções metodológicas e conceituais.

E é a partir deste conjunto – Projeto Político Pedagógico, Currículo e Programas Curriculares – que o professor pode, com segurança, construir o plano de curso para a sua turma naquele ano. O que este documento se propõe, novamente, é ser uma orientação curricular, Fornecer as bases para a construção coletiva deste conjunto na escola.

Em sua construção adotamos uma postura de valorização do trabalho do professor reconhecendo a importância de seu papel na aprendizagem de seus alunos. Procuramos dar aos professores a posição que lhes cabe – sujeitos da ação educativa. Nós, professores, construímos valores, crenças, saberes, posturas pro?ssionais e práticas didáticas, desenvolvidas e consolidadas a partir de nossas experiências, tanto como alunos, que fomos durante muitos anos de nossas vidas, quanto por uma certa contaminação da cultura escolar da(s) instituição(ões) ns(s) qual(is) exercemos nossa pro?ssão.

Sejam quais forem as experiências e vivências que nos constituem como professores, todos concordamos que o trabalho docente se baseia em decisões sobre o que, quando e como ensinar. Antes de tudo, precisamos de?nir o que os autores deste documento decidiram considerar como programa curricular. Do ponto de vista de sua organização, os componentes do programa curricular devem ser: os objetivos para a aprendizagem, as estratégias de ensino, uma visão comum sobre processos de aprendizagem e a interação entre estes e os materiais didáticos selecionados como suporte do trabalho cotidiano. Um programa curricular precisa ser coeso e coerente.

Por coerente, entendemos programas curriculares nos quais a conexão entre as idéias está clara, o desenvolvimento dos conceitos e dos métodos apresentados ao aluno passo a passo (e ano a ano) tem sentido lógico. É necessário que os estudantes construam novas idéias a partir das idéias anteriormente apresentadas e desenvolvidas durante o processo de ensino.

Por coeso, entende-se um programa que permita uma visão geral do processo tanto para os professores quanto para os gestores. O que isto signi?ca exatamente? Signi?ca compreender que muitas competências e saberes não são exclusivos de apenas uma disciplina, mas só são

Curso Normal em Nível Médio construídos e consolidados pelo conjunto da diversidade de experiências e enfoques. Esta visão mais abrangente, exigência da sociedade atual, nos obriga – formuladores e implementadores de programas – a ter uma visão coletiva das metas e objetivos de aprendizagem dos estudantes Todos estes aspectos devem estar presentes, mas, por si só, não garantem a implementação do currículo e dos programas que o compõem. O que dá essa garantia é o comprometimento dos professores em adequá-los à sua realidade, aplicá-los e avaliar seus resultados e repercussões, com postura crítica e investigativa, revendo-os e adaptando-os permanentemente. E para isso, todos os envolvidos no processo de reorientação curricular precisam ser ouvidos, sentirem- se partícipes e co-autores, ter garantido o apoio necessário para a resolução de problemas, peculiaridades e gestão das iniciativas de reformulação estruturais e de formação continuada que forem necessárias. A inter-relação entre esta proposta e a prática, o dia a dia do professor, é que de?nirá o grau de sucesso e aplicabilidade, como em qualquer proposta curricular.

Este documento de reorientação curricular tem como principal característica não ter a intenção de ser teórico e perfeito, pensado para a escola do tipo ideal. Ao contrário, está fortemente enraizada nos problemas da realidade atual. Reconhece que o processo de melhoria do ensino passa por valorizar as boas práticas didáticas e a re?exão sobre elas. Destina-se à escola dos nossos dias, do nosso Estado. Propõe movimento, reconhece o esforço de muitos para sair da inércia. Ousa propor caminhos na direção da melhoria da qualidade do ensino. Insiste na utopia, mesmo que a saiba adiada. Insiste que é fundamental dar os primeiros passos, um documento para ser discutido e aplicado aqui e agora, para que possamos juntos começar a resolver (ou pelo menos minorar) alguns dos problemas mais prementes da nossa escola pública.

Tanto na composição da música que a orquestra do ensino vai tocar, quanto na execução do que for composto, este é o momento do professor. Numa orquestra, apesar de cada um tocar seu instrumento, todos lêem a mesma partitura, com a responsabilidade de que o todo seja e?ciente e belo. Cada instrumento de uma orquestra pode até se sobressair, num momento adequado e previamente planejado, mas o que ?ca como resultado é responsabilidade de todos – do maestro ao responsável pela iluminação do palco.

O QUE ELE PROPÕE PARA AS ESCOLAS NO RIO DE JANEIRO (Fernando Pessoa)

Do ponto de vista da organização, este documento é apresentado aos professores do ensino médio e do ensino fundamental (2o segmento) em três volumes, um para cada uma das áreas: Linguagens e Códigos (Livro 1), Ciências da Natureza e Matemática (Livro 2) e Ciências Humanas (Livro 3). Há ainda um volume especí?co (Livro 4) para os professores das disciplinas de formação pro?ssional das escolas normais em nível médio.

Cabe observar que não foram construídos textos especí?cos para as disciplinas da Base Nacional Comum que compõem a Matriz Curricular do Curso Normal em nível médio4, apesar de estarmos cientes de que as cargas horárias são diferentes das do Ensino Médio regular. Para os professores que ministram estas disciplinas em escolas de formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, as propostas contidas nos Livros 1 a 3, que apresentam as orientações para o ensino regular, precisam ser adaptadas.

Cada um dos volumes pode ser pensado como um documento completo para a especi?cidade a que se destina. Por outro lado, nenhum destes volumes é completamente independente, e na elaboração de um currículo da escola será necessário conhecer todos eles. Estes volumes foram preparados por uma equipe que conversou entre si durante todo o processo de elaboração. Em cada volume, depois desta Introdução, você encontrará uma apresentação especí?ca, que aprofunda a discussão para a área especí?ca. As disciplinas são apresentadas separadamente, com propostas de seriação da disciplina, com sugestões metodológicas e bibliográ?cas, além de comentários sobre a aprendizagem dos conceitos associados aos temas abordados.

Neste conjunto de documentos se propõe colaborar na elaboração dos currículos e programas curriculares das escolasda rede pública estadual de ensino, levou-se em conta algumas das principais questões que devem ser respondidas por um currículo.

Pretendemos atingir todas as escolas, e conseqüentemente todos os estudantes, da rede estadual pública do Estado do Rio de Janeiro, independentemente do nível socioeconômico, do nível cultural de sua família e de sua comunidade, da raça e do gênero.

Para formar indivíduos com uma atitude responsável e solidária perante o mundo. Isso exige assegurar a cada um deles autonomia intelectual, pensamento crítico e conduta ética nas relações humanas. Neste processo, o estudante deve mobilizar os conhecimentos adquiridos na escola, para aplicá-los à realidade (e até mesmo para reinventar sua própria realidade). Nosso desa?o é o de formar estudantes que desejem ingressar na aventura do conhecimento, este caminho sem ?m, e que está presente no trabalho, na universidade, nos cursos técnicos. Para isso, nosso principal desa?o é fazê-lo querer aprender, gostar de aprender. Até porque o mundo em que

4 A matriz curricular do Curso Normal em nível Médio está disponível para consulta no Anexo 1 do Livro 4. A grade curricular do Ensino Médio e Fundamental de 5a a 8a séries está disponível para consulta no Anexo 1 dos Livros 1 a 3. 5 R.H.R. Rojo e L.P. Moita Lopes, in Orientações Curriculares para o Ensino Médio, MEC/SEB, 2004.

Curso Normal em Nível Médio vivemos é mais colorido e interessante se pudermos apreciar tanto o binômio de Newton quanto a Vênus de Milo.

A formação integral de um cidadão – ativo e crítico em sua interação com o mundo contemporâneo – exige que escolhas cuidadosas sejam feitas. Os tópicos a serem aprendidos precisam ser pensados coletivamente, para que os elementos da cultura humana nas ciências exatas, nas ciências humanas, nas diversas formas de linguagem e na tecnologia estejam presentes no processo de ensino e aprendizagem, com o devido respeito ao estudante, para que ele não seja sufocado pela exposição prematura à especialização. Deve-se lembrar sempre que aprender é, principalmente, um ato social, no sentido que aprendemos de e com os outros envolvidos na busca e conhecimentos e signi?cados comuns5.

Para o processo de elaboração dos programas curriculares, as equipes sugerem conceitos e conteúdos considerados fundamentais em cada uma das áreas e uma ordenação destes de forma seriada. Tais decisões levaram em conta o respeito ao processo de aprendizagem e a preocupação com as interfaces de disciplinas diferentes e áreas diversas para que os programas curriculares não se apresentem de forma fragmentada, sem levar em conta a importância da discussão e da construção do currículo escolar como um todo único, coeso e coerente.

Nada do que se propõe a ensinar pode ser desvinculado da forma como se ensina. Assim, são sugeridas orientações metodológicas e atividades originadas da troca de experiências entre os professores da rede pública estadual e da universidade responsáveis pela redação desta versão deste documento. A continuidade da troca de experiências que se iniciou na discussão da versão preliminar e prosseguiu durante todo o ano de 2006, entre os elaboradores do documento e os professores das escolas públicas de nosso Estado, é muito importante e deve ser continuada. Estado. Toda a dinâmica prevista para esta continuidade depende das discussões dentro das escolas, do esforço de implementação das propostas, da disseminação e divulgação de boas práticas, de encontros para discussão das experiências e da participação em programas de formação continuada.

A realidade dos alunos e das comunidades atendidas pela rede estadual pública de ensino apresenta grandes diferenças sociais e de acesso a bens culturais. As escolas são muito diferentes! Umas estão em regiões urbanas, outras não. Algumas se localizam em locais extremamente carentes, outras em regiões mais favorecidas, atendendo a alunos com boas condições sociais. Também são diferentes as expectativas da comunidade quanto à educação e escolarização de suas crianças e jovens. Os alunos provêm de ambientes familiares extremamente diferenciados. Há escolas bem equipadas e com boas condições físicas de funcionamento. Há escolas que precisam lidar com problemas sociais graves, como a violência urbana. Os professores que trabalham nessas escolas têm formações, valores e práticas muito diferenciadas.

Reconhecer as diferenças é absolutamente fundamental quando queremos garantir o direito de todos à educação. A questão da eqüidade, da igualdade de direitos, obriga a perceber estas diferenças, e tratá-las como o que elas são: diferenças. E superá-las. Todos os estudantes – incondicionalmente – têm o direito a uma formação ativa, criativa, de qualidade, que incorpore o uso de diversas linguagens, a compreensão de conceitos, princípios, relações e fenômenos cada vez mais complexos nas diferentes áreas do saber, que os permita compreender a realidade à sua volta e fazer escolhas a cerca de valores e princípios éticos. Nós, professores, temos o dever de garantir este direito.

Começar já é metade do caminho. Consideramos que este processo, de discussão conjunta da realidade na qual atuamos, é importante e fundamental em inúmeros aspectos. Primeiramente, no que tange à construção dos currículos e dos programas; ao processo de redimensionamento do nosso fazer pedagógico. No entanto é sobretudo no que diz respeito à construção de novas experiências e relações pro?ssionais, novas práticas em sala de aula, que coroam este esforço de mudança, que reside aquele que pode ser o grande diferencial deste projeto: a contribuição ao desenvolvimento de um sentimento de participação efetiva em um processo de mudança para a própria área. Tudo isso pode gerar o respeito pro?ssional entre aqueles que participam do processo e a valoração de um esforço participativo que não será em vão.

O aluno da escola pública está imerso num grupo social e numa família, cujos valores nem sempre coincidem com aqueles dos professores e com aqueles que a escola gostaria de ajudar a construir. Lidar com situações sociais como violência, gravidez adolescente, drogas e problemas familiares é uma tarefa fundamental para que a escola consiga atingir seus objetivos pedagógicos. Isso exige, do conjunto da comunidade escolar (professores, alunos e seus familiares, a comunidade onde a escola se encontra) um processo permanente de discussão, para que valores e posturas diversas sejam respeitados e algum tipo de acordo para objetivo comum seja estabelecido. Exige que a escola decida que tipo de relação deseja ter com a família de seus alunos – colaborativa, participativa, ausente, ou outra. Trata-se de um tipo de

Curso Normal em Nível Médio discussão que, apesar de não estar explícita num projeto de orientação curricular, precisa estar presente no Projeto Político Pedagógico da escola e, conseqüentemente, ser contemplada nos programas curriculares e nas práticas cotidianas de toda a equipe.

É importante que num projeto curricular estejam sempre presentes os conteúdos e métodos das disciplinas, assim como formas de promover o diálogo entre eles. Para nós, um programa curricular é composto basicamente de disciplinas. O conhecimento especí?co, no entanto, é profundamente inter-relacionado com outros conhecimentos disciplinares – e ressaltar estas relações não é tarefa fácil. A interdisciplinaridade é construída passo a passo, dia a dia, por intermédio da interação entre as diferentes disciplinas, que, é importante não esquecer, não se diluem neste processo, mas se valorizam. Esta interação exige de nós, professores, atitudes e comportamentos que desejamos que nossos alunos sejam capazes de conquistar: o trabalho em equipe, a vontade de escutar o colega, de construir uma linguagem comum. Tal aprendizado é longo e árduo, mas vale a pena.

Parece banal, mas um professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa Maurice Tardif (2002)

A escola não é um ente abstrato ou apenas um espaço físico. A verdadeira escola é formada por seus professores, gestores, funcionários e estudantes. Ao professor cabe a intermediação entre os saberes e a aprendizagem dos alunos. É ele que, sabendo algo, preocupa-se em levar outras pessoas a adquirir este saber, ou seja, ele conduz outras pessoas no caminho da aprendizagem. Se quisermos mudar o grave quadro educacional, o professor é a peça chave – nós somos a peça chave.

E quem somos nós? Em geral, no Brasil, o professor recebe uma formação pro?ssional inicial precária, enfrenta difíceis condições de trabalho, convive com baixos salários, tem di?culdades de acesso a livros ou, mais geralmente, à produção cultural, cientí?ca e tecnológica de seu país e de seu tempo. Este pro?ssional trabalha de forma muito solitária, e tem di?culdades para encontrar mecanismos de aperfeiçoamento pro?ssional que lhe permitam manter-se atualizado em relação à sua pro?ssão.

Mesmo enfrentando estas di?culdades, muitos de nós, com um enorme esforço pessoal, realizamos boas experiências, trabalhamos em equipe, buscamos atualização constante e, principalmente, somos capazes de promover a verdadeira aprendizagem, criando em nossos

alunos o gosto pelo estudo e pelo saber. Mas, quase sempre, tais iniciativas são solitárias ou de pequenos grupos, não recebendo a divulgação, o apoio e o reconhecimento que merecem.

No entanto, sem a nossa participação coletiva, reformas curriculares não saem do papel e programas curriculares muito bem elaborados fracassam quando implementados.

Por tudo isso, nós professores, principais atores deste processo de mudança, precisamos, antes de tudo, assumir de peito aberto este papel, e nossa responsabilidade com o sucesso ou o fracasso deste projeto. Em outras palavras, depende de nós.

O cur rículo tem signi?cados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos con?naram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiogra?a, nossa vida, cur riculum vitae: no cur rículo se for ja nossa identidade. O cur rículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (Tomas Tadeu da Silva, 2004, p.150)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. MEC. CEB. Parecer CEB No 04/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

BRASIL. MEC. CNE. Resolução CEB/CNE No 02/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

BRASIL. MEC. CEB. Parecer CEB No 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

BRASIL. MEC. CNE. Resolução CEB/CNE No 03/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

BRASIL. MEC. CEB. Parecer CEB No 01/99. Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio.

BRASIL. MEC. CNE. Resolução CEB/CNE No 02/99. Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referenciais para a formação de professores. Brasil: MEC/SEF, 1999.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasil: MEC/SEB – Secretaria de Educação Básica/Departamento de Políticas de Ensino Médio, 2004.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCN- EM. Brasil: MEC/SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica, Brasília, 2002 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+ EM). Brasil: MEC/SEMTEC.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasil, MEC/SEF.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Qualidade da Educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª série do Ensino Médio. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, Brasil: MEC, janeiro de 2004 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do curriculo. 2a ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

CURSO NORMAL EM NÍVEL MÉDIO DISCIPLINAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Curso Normal em Nível Médio UMA MISSÃO COLETIVA E COMPLEXA Deixa entrar o sol nesse porão Em qualquer dia por acaso Desfaz-se o nó, rompe-se o vaso E surge a luz da inspiração Deixa seus anjos e demônios Tudo está mesmo é nos neurônios Num jeito interno de pressão Pedro Luiz e Gilberto Teles, Inspiração

Conscientes da complexidade e da responsabilidade desta missão, este documento é fruto de uma construção coletiva com o intuito de contribuir para que, a partir da realidade existente em nosso Estado, possamos gradualmente melhorar a formação de professores em nível médio para a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Sua ?nalidade é dar continuidade às discussões, iniciadas em dezembro de 2004, visando melhorar a realidade atual. Esperamos continuar gerando re?exões que auxiliem os formadores de professores a rever as suas práticas, a selecionar e organizar os conteúdos dos programas curriculares das disciplinas que ministram, a repensar o Currículo e o Projeto Político-pedagógico das escolas normais. Apesar da ambição destas intenções, esperamos principalmente que tais discussões não se restrinjam a algumas salas de aula e ao esforço pessoal de alguns professores. Isto não basta! É importante que as propostas aqui apresentadas inter?ram no âmbito da gestão, das instituições como um todo, in?uenciando tomadas de decisões que apóiem e possibilitem o trabalho de todos os formadores de professores de forma integrada e articulada.

A construção, divulgação e discussão das propostas e sugestões contidas na versão preliminar deste documento romperam a inércia. Quebramos vasos, aguçamos a inspiração! Nesta versão, além de levarmos em conta as temáticas que estão permeando o debate nacional sobre um novo per?l pro?ssional dos professores, procuramos incorporar a riqueza das discussões, dos contatos, das cartas, dos questionários respondidos… Sem dúvida nos aproximamos ainda mais da realidade, das di?culdades, das experiências bem sucedidas que estão ocorrendo em diversas escolas de formação de professores em nível médio da rede estadual de ensino. Des?zemos alguns nós, deixamos entrar a luz de diversas inspirações.

Preocupações fundamentais continuaram norteando nosso trabalho e vale a pena voltar a a?rmá-las. Procuramos considerar que para a pro?ssionalização de futuros professores não é su?ciente discutir quais são as disciplinas necessárias, a distribuição e seleção de conteúdos, a carga horária, dentre outros aspectos da formação inicial, seja no nível médio ou superior.

É preciso realizá-la de maneira diferente. A formação de professores não pode ser linear, subdividida em disciplinas estanques e distanciadas do fazer pro?ssional. É difícil acreditar que os alunos, por conta própria, descobrirão como relacionar diferentes conceitos ou diferentes abordagens (sociológica, ?losó?ca, histórica, econômica e política) de um mesmo conceito. Mais ilusório ainda seria acreditar que tais conceitos se transformam, automaticamente, num saber docente, ou seja, num saber que contribua para seu trabalho – que englobe a compreensão do que vai ensinar, de como ensinar, e de como se relacionar com outros (alunos, colegas, pais etc.) num espaço e tempo de uma sociedade.

Sabemos que um dos maiores desa?os do professor é, diante do imprevisto em situações cotidianas de sala de aula, ser capaz de mobilizar os mais diferentes saberes, para tomar decisões quase sempre inadiáveis. Não podemos formar professores desconsiderando as demais políticas educacionais que visam superar a crise pela qual passa a educação nacional e o desenvolvimento de competências para essa prontidão em agir positivamente no cotidiano do seu fazer. É necessário, sobretudo levar em conta a realidade das escolas de ensino fundamental onde os futuros professores atuarão, vinculando teoria e prática.

Reconhecemos também que a melhoria da educação básica requer investimentos substanciais. São necessários investimentos tanto para recursos materiais para as creches e escolas quanto para a formação inicial e continuada dos professores. Não obstante, acreditamos que é preciso avançar na transformação curricular, até para tornar o dia-a-dia nas escolas mais prazeroso. Não se trata de abandonar a perspectiva da luta por melhores condições de trabalho, mas tomar as rédeas do processo de melhoria em um aspecto que cabe ao próprio professor, isto é, o currículo. Além disso, resgatar um bom clima de trabalho coletivo, em especial num curso de formação de novos professores, é fundamental pelo poder que terá como exemplo para os futuros pro?ssionais.

A formação de professores destaca-se como um tema crucial e, sem dúvida, um dos mais importantes dentre as políticas públicas para a educação, pois os desa?os colocados à escola exigem do trabalho educativo outro patamar pro?ssional, muito superior ao hoje existente. Não se trata de responsabilizar pessoalmente os professores pela insu?ciência das aprendizagens dos alunos, mas de considerar que muitas evidências vêm revelando que a formação de que dispõem não tem sido su?ciente para garantir o desenvolvimento das capacidades imprescindíveis para que crianças e jovens não só conquistem sucesso escolar, mas, principalmente, capacidade pessoal que lhes permita plena participação social num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos. Além de uma formação inicial consistente, é preciso proporcionar aos professores oportunidades de formação continuada: promover seu desenvolvimento pro?ssional é também intervir em suas reais condições de trabalho.

Curso Normal em Nível Médio UMA FASE DE TRANSIÇÃO Gosto de ser gente porque inacabado, sei que sou um ser condicionado mas consciente do inacabamento, sei que posso ir além dele. Esta é a diferença profunda entre Paulo Freire, 1996, p.53

O documento que você tem em mãos é totalmente ligado aos problemas de seu tempo tem os dois pés na realidade. Ele foi elaborado no meio de um turbilhão de discussões, superposições de leis, pareceres, regulamentações, que evidenciam, por um lado, a preocupação com a formação de professores, e por outro, nos coloca diante de uma transitoriedade permanente. A efervescência das discussões atuais nos enriquece, faz com que todos os formadores de professores repensem suas atividades, mas não pode nos imobilizar. O sistema educacional brasileiro, como um todo, está se repensando, já que precisa se renovar e encontrar saídas para a crise em que se encontra. Nós, formadores de professores, não podemos ?car apenas esperando por reformas numa postura de seres condicionados. É preciso nos assumir seres determinados, que não desistem de um permanente movimento de busca.

Apesar da ênfase atribuída pela Lei de Diretrizes e Bases (LD.BEN 9394/96) à formação em nível superior, não se pode ignorar o papel da formação em nível médio que é – e ainda será por muito tempo – necessária em muitas regiões do País. Acreditamos que ela tem ainda um papel importante na realidade nacional (e estadual) e pode cumprir, além fornecer a primeira a formação para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, funções essenciais tais como: (1) preparar e estimular o acesso aos cursos de formação em nível superior, encarados como formação continuada de professores em exercício e para as licenciaturas, (2) formar pessoal quali?cado para atuar na Educação Infantil, que vem se expandindo signi?cativamente.

O reconhecimento de que o curso normal de nível médio ainda tem um papel relevante a cumprir, nas condições atuais de nosso Estado, não nos libera de reconhecer a necessidade de mudanças signi?cativas em seu atual modelo de organização. No mínimo, precisamos nos opor à postura de encarar os cursos de formação de professores como mais um curso pro?ssionalizante de nível médio, que não agrega a necessária formação geral, isto é, além das disciplinas pedagógicas que constituem a formação especí?ca, ele não oferece conteúdos do currículo do ensino médio regular. O Plano Nacional de Educação sugere rever a estrutura fragmentada dos cursos de formação de professores, recomendando como princípio orientador a articulação entre teoria e prática. Por isso, propomos que as escolas normais assumam o desa?o de articular formação geral e especí?ca, problematizando as disciplinas que compõem a base nacional comum do ensino médio com o olhar de como se ensina e como se aprende cada uma delas. Não basta ao futuro professor saber, por exemplo, matemática ou língua portuguesa, mas saber como se ensina matemática e língua portuguesa e esse conhecimento didático-pedagógico precisa ser construído no momento mesmo em que aprende a disciplina.

COMO A REALIDADE INFLUIU NESTE DOCUMENTO Somos conscientes de que reinventar a escola é uma tarefa complexa que envolve muitas outras questões. O importante é ir explicitando preocupações e inquietudes e Vera Candau, 2000, p.10

A necessidade de reinventar a escola, e em especial no nosso caso, o ensino normal de nível médio, é inegável. No entanto, algumas limitações nos foram impostas pela realidade. Dentre elas, destacamos: a existência de uma grade curricular, disciplinas e ementas, fruto de um processo relativamente recente de discussão no Estado. Dentro desta realidade, como diz Vera Candau, o importante é realizar, durante o processo de discussão, uma re-organização curricular nas escolas, não deixando de explicitar inquietudes, fazendo o melhor possível na busca de soluções muitas vezes provisórias. Como em todo processo de mudança, é importante não esquecer de avaliar os resultados e as repercussões de nossas decisões, com o mesmo olhar crítico e investigativo que desejamos que nossos alunos, futuros professores, desenvolvam. Neste processo de reorientação, devemos estar conscientes da transitoriedade típica da educação, de modo que no futuro possamos re-re-orientar os currículos a partir das experiências vivenciadas e documentadas, propondo inclusive a revisão da grade curricular, que como toda grade, hoje nos cerca.

Limitações não são muralhas intransponíveis. Nós autores e também formadores de professores, como você que agora lê este documento, estamos acostumados ao permanente desa?o de reinventar o dia-a-dia e atuar na con?uência entre o velho e o novo, à necessidade de seguir navegando, muitas vezes contra a maré. Assim, tentando escolher caminhos razoavelmente seguros de navegação, apresentamos algumas alternativas de abordagem para as ementas das disciplinas, opções de tratamento metodológico e teórico dos conteúdos disciplinares, sugestões de utilização dos tempos e espaços disponíveis, exemplos de experiências que consideramos bem sucedidas etc. Evidentemente não estamos oferecendo soluções mágicas, ideais ou sonhadas. Fizemos opções, escolhemos caminhos, dentre outros possíveis.

Esta versão do documento baseou-se em um primeiro roteiro de navegação apresentado como versão preliminar e incorporou outras tantas experiências e rotas propostas por professores como você. Propõe-se que durante o ano de 2005, as re?exões aqui contidas sejam objeto de novas discussões e revisões por parte de todos nós, professores, para que se chegue a uma versão ainda mais próxima da realidade das escolas, mas que não tenha a pretensão de ser de?nitiva.

Curso Normal em Nível Médio PRESSUPOSTOS Para onde? Somente um navegador louco ou perdido navegaria sem ter idéia do “para onde” Rubem Alves, 1999

As propostas delineadas neste documento se orientam por alguns pressupostos sobre o per?l do pro?ssional que pretendemos formar e sobre o papel das escolas de formação de professores. Para selecionar e listar alguns pressupostos gerais sobre a formação de professores, consultamos diversos artigos e documentos publicados recentemente sobre o assunto. Após este levantamento, decidimos reproduzir os pressupostos expressos nos Referenciais para a Formação de Professores do MEC (MEC/SEF, 1999, p.18-19) que, além de ser um documento a?nado com a legislação em vigor, pareceu contemplar não apenas as discussões da academia como também as discussões da equipe de autores deste documento.

· O professor exerce uma atividade de natureza pública, que tem dimensão coletiva e pessoal, implicando simultaneamente autonomia e responsabilidade.

· O desenvolvimento pro?ssional permanente é necessidade intrínseca à sua atuação e, por isso, um direito de todos os professores.

· A atuação do professor tem como dimensão principal a docência, mas não se restringe a ela: inclui também a participação no projeto educativo e curricular da escola, a produção de conhecimento pedagógico e a participação na comunidade educacional. Portanto, todas estas atividades devem fazer parte da sua formação.

· O trabalho do professor visa ao desenvolvimento dos alunos como pessoas, nas suas múltiplas capacidades, e não apenas a transmissão de conhecimentos. Isso implica uma atuação pro?ssional não meramente técnica, mas também intelectual e política.

· O necessário compromisso com o sucesso das aprendizagens de todos os alunos, na creche, nas escolas de educação infantil e do ensino fundamental, exige que o professor considere suas diferenças culturais, sociais e pessoais e que, sob hipótese alguma, as rea?rme como causa de desigualdade ou exclusão.

· O desenvolvimento de competências pro?ssionais exige metodologias pautadas na articulação teoria-prática, na resolução de situações-problema e na re?exão sobre a atuação pro?ssional.

· A organização e o funcionamento das instituições de formação de professores são elementos essenciais para o desenvolvimento da cultura pro?ssional que se pretende a?rmar. A perspectiva interinstitucional de parceria e cooperação entre diferentes instituições também contribui decisivamente nesse sentido.

· O estabelecimento de relações cada vez mais estritas entre as instituições de formação e as redes de escola dos sistemas de ensino é condição para um processo de formação de professores referenciado na prática real.

· Os projetos de desenvolvimento pro?ssional só terão e?cácia se estiverem vinculados a condições de trabalho, avaliação, carreira e salário.

Esta lista de pressupostos nos ajudou a estabelecer uma de?nição mais clara do per?l de professor que a realidade atual exige. Cada um deles não pode ser tomado isoladamente. Tais pressupostos, tomados em conjunto, com certeza contribuem para a melhoria da qualidade da formação de professores, requisito fundamental para as transformações que o sistema educacional exige.

O PERFIL DO PROFESSOR Tendo em vista os desa?os propostos pela realidade sócio-educacional do país e de nosso Estado e ainda os parâmetros legais e institucionais sobre os quais deve se assentar a formação docente de nível médio, procuramos traçar um per?l a?nado com uma nova cultura pro?ssional. Neste sentido, os cursos normais deverão preparar professores capazes de: · participar da elaboração, desenvolvimento e avaliação do projeto pedagógico da escola em que atua;

· investigar problemas do cotidiano escolar e construir soluções criativas mediante re?exão socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prática;

· zelar pelo desenvolvimento pessoal dos alunos, considerando aspectos éticos e de convívio democrático e social;

· criar e gerir situações de aprendizagem para todos os alunos, considerando abordagens condizentes com as identidades dos mesmos;

· conceber, realizar, analisar e avaliar as situações didáticas, mediando o processo de aprendizagem dos alunos nas diferentes áreas de conhecimento;

· utilizar diferentes linguagens, inclusive as modernas tecnologias de comunicação e informação, garantindo o acesso democrático a diversos valores e conhecimentos;

Curso Normal em Nível Médio COMO ESTE DOCUMENTO PODE INFLUIR NA REALIDADE

Dimenstein e Alves, 2003 Para nós, o saber docente se constitui a partir da prática e da validação do trabalho cotidiano nas salas de aula e nas escolas. Esta concepção nos leva a a?rmar que a formação de professores não se esgota na formação inicial, seja ela realizada em nível médio ou superior. É preciso considerar que uma das suas funções é despertar no futuro professor a compreensão da importância de sua formação permanente e instrumentalizá-lo para tal.

Assim, decidimos neste documento de reorientação curricular aconselhar que a disciplina Práticas Pedagógicas e Iniciação à Pesquisa seja encarada como ?o condutor do trabalho das demais disciplinas de formação pedagógica. Não é su?ciente trazer as discussões, as re?exões, os documentos o?ciais e resultados de pesquisas para a sala de aula das escolas normais. Estes saberes precisam ser referendados pelas experiências concretas desenvolvidas na disciplina Práticas Pedagógicas e Iniciação à Pesquisa. Os conteúdos e conhecimentos teóricos precisam ser respaldados pela busca de soluções para situações-problema práticas e reais que ocorrem no âmbito da escola e da pro?ssão.

Entendemos que esta disciplina é a que melhor articula teoria e prática na formação docente e a que melhor contribui para predispor o futuro professor a lidar com as situações que encontrará no cotidiano escolar, desde que a escola de formação saiba fazer articulações corretas e problematizadoras entre as situações identi?cadas na prática e os conteúdos desenvolvidos nas diversas disciplinas. Cremos que desta forma, não só o caráter investigativo da disciplina Práticas Pedagógicas e Iniciação à Pesquisa é enriquecido pelos aportes teórico-re?exivos construídos nos outros momentos de formação, mas também ?ca assegurado ao futuro professor o desenvolvimento de uma postura investigativa e a aquisição de procedimentos de formação continuada, fundamentais para o crescimento pro?ssional.

Responder à questão de como este documento pode in?uir na realidade escolar implica, primeiramente, incomodar-se com a situação de fracasso escolar diante da qual nenhum professor pode se omitir. Em seguida, é preciso sair do imobilismo, negando a fatalidade do fracasso. É preciso deixar a posição de vítima ou de acusador que transfere a responsabilidade para outros. Não há melhor espaço de luta pela melhoria da educação do que a própria escola, reconhecendo-a como uma organização social transformadora. A melhoria do processo de trabalho educativo depende do esforço coletivo da equipe que atua na escola e do efetivo desejo de se apropriar dos documentos legais e das orientações curriculares o?ciais, não apenas como simples exigência burocrática. Depende, também, de apropriar-se de tais saberes, criticando- os e extraindo deles estratégias e pistas que possam efetivamente contribuir para a prática cotidiana da equipe, em momentos de planejamento, execução e avaliação.

Nossa preocupação, ao elaborarmos o documento, foi sinalizar um planejamento coletivo que pense a escola e o aluno como um todo e para isso apontamos, no corpo dos textos especí?cos de cada disciplina, articulações possíveis e sugestões de projetos interdisciplinares. Esperamos com isso não reiterar a atitude de isolamento e fragmentação habitual em nossas escolas, e cremos que essa estratégia de indicar pontos comuns entre as disciplinas estimule os professores a analisar o documento como um todo, vendo a sua disciplina como um dos tijolinhos de uma construção coletiva.

O sucesso do trabalho de execução de uma nova prática curricular depende muito mais de uma atitude investigativa frente à sua implementação. Aconselhamos que as equipes das escolas mantenham um processo permanente de discussão e avaliação do trabalho, observando e registrando experiências bem sucedidas, assim como os problemas, ajustes possíveis e soluções encontradas. É preciso não perder de vista que a implementação de uma nova proposta curricular por si só é uma excelente oportunidade de formação continuada, além do que a avaliação do processo poderá contribuir para o aperfeiçoamento da própria proposta.

Finalizando, cabe uma palavra sobre as práticas de avaliação da aprendizagem que costumam ser o calcanhar de Aquiles do sistema de ensino. Não se pode perder de vista o caráter político e social que estas práticas têm quando se tornam mais um ritual de exclusão, deixando de cumprir sua verdadeira função pedagógica de jogar luz sobre o processo de ensino e aprendizagem e de reorientar o trabalho de professores e alunos. Na formação de professores, as práticas autoritárias e contraproducentes são ainda mais problemáticas, na medida em que desmentem todo o discurso pedagogicamente correto e negam a possibilidade de práticas renovadas por parte dos futuros professores.

Referências Bibliográficas FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura) CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, 2000 ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. São Paulo: Loyola, 1999 PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

DIMENSTEIN, Gilberto, ALVES, Rubem. Fomos maus alunos. 4ª ed. Campinas: Papirus, 2003

Bibliografia Consultada ANFOPE. VIII Encontro Nacional. Documento Gerador. Formação de pro?ssionais da educação: desa?os para o século XXI. Goiânia, 1996 (mimeo).

Curso Normal em Nível Médio CNE/CEB. Parecer CEB n.1 de 29 de janeiro de 1999. Brasília: Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, 1999.

CNE/CEB. Resolução CEB n. 2 de 19 de abril de 1999. Brasília: Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, 1999.

FERNANDES, Florestan. A formação política e o trabalho do professor. In:Universidade, escola e formação de professores. São Paulo: Basiliense, 1986.

LÜDKE, M, MEDIANO, Z. (orgs) Avaliação na escola de 1º grau: uma análise sociológica. Campinas: Papirus, 1994.

MEC/INEP. Qualidade da Educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 4ª série do ensino fundamental. Brasília, 2003.

MEC/SEF/COEDI. Por uma política de formação do pro?ssional de Educação Infantil. BRASIL, 1994.

MEC/SEMTEC. O Ensino Médio é Educação Básica. Brasília, Distrito Federal, 1997 NÓVOA, Antonio. Para um estudo sócio-histórico e desenvolvimento da pro?ssão docente. In: Teoria e Educação. Porto Alegre: Panorâmica, (4) pp. 109-139, 1991.

_______. Os professores em busca de uma autonomia perdida? In: Ciências da Educação em Portugal: Situação actual e perspectivas. Porto: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 1991.

PERRENAUD, P. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2001.

TARDIF, M., LESSARD, C., LAHAYE, L. Os professores face ao saber : esboço de uma problemática do saber docente. Rio de Janeiro: Teoria & Educação, 1991.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação pro?ssional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

CURSO NORMAL EM NÍVEL MÉDIO DISCIPLINAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO Consultora Valéria Wilke Professores especialistas Ana Maria Antunes Olivia dos Santos Gonçalves Ribeiro

Curso Normal em Nível Médio O PAPEL DA DISCIPLINA HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

um ser metafísico uma fábula sem signo que a desmonte como pode o homem sentir-se a si mesmo, quando o mundo some como vai o homem junto de outro homem, Carlos Drummond de Andrade

Re?etir sobre a importância desta disciplina no Curso de Formação de Professores, nos remete à nossa prática no cotidiano da sala de aula, onde, por um lado, nos deparamos com o “descaso” dos alunos com temáticas de história e ?loso?a, pois inicialmente não entendem a necessidade delas tanto em sua formação pessoal quanto pro?ssional. Muitos nos dizem que “história é história”, portanto não lhes interessa, e que ?loso?a “é coisa para ?lósofos”.

Por outro lado, no âmbito da estrutura do Curso Normal, temos a compressão dos conteúdos de duas disciplinas distintas – Filoso?a da Educação e de História da Educação – em uma só “História e Filoso?a da Educação”, ministrada na terceira série, com 80h/a, o que gera uma aula semanal de dois tempos.

A partir dos encontros mantidos com os professores da rede que compareceram às o?cinas1, em dezembro de 2004, e dos questionários de avaliação que constavam da versão preliminar deste documento, outro problema se mostrou bastante grave: o freqüente rodízio de professores das

disciplinas de Fundamentos da Educação, especialmente os que ministram a História e Filoso?a da Educação. A cada ano, diferentes professores passam a atuar em diferentes disciplinas da área de Fundamentos, sem, via de regra, terem a formação especí?ca para cada uma delas, situação agravada pela falta de tempo para se preparar, de fato, para o conteúdo a ser ministrado.

Diante destas três situações, a grande questão que temos de enfrentar é: como este documento pode contribuir para nossa atuação em sala de aula visando melhorar a formação dos futuros professores?

Como o problema relativo à fusão de duas disciplinas em uma diz respeito a uma discussão mais ampla relativa à estrutura do Curso Normal, vamos, neste momento, deixar de lado esta questão. Já em relação ao descrédito do alunado em relação às contribuições da disciplina em sua formação pro?ssional e a uma melhor a atuação dos professores desta disciplina, apesar do permanente rodízio, nós podemos agir. Estas situações envolvem diretamente a prática docente e a relação ensino-aprendizagem. Elas estão ao nosso alcance e é a partir delas que perguntamos a você, colega: já parou para meditar acerca da real importância da História e da Filoso?a da Educação para a formação do professor?

Porque um aluno, em formação para o Magistério, deve conhecer a História e a Filoso?a da Educação? Se considerarmos que esse pro?ssional atuará imerso em processos de socialização e em diferentes práticas produtoras de conhecimento, diríamos que a História, na condição de narração e mensuração do tempo pelas sociedades, é uma forma de socialização, de conhecimento e de prática educativa. A Filoso?a, por sua vez, guarda uma história que remonta a uma das origens do mundo ocidental, a fonte grega, tendo sido a matriz dos saberes que, ao se afastarem do conhecimento mítico, procuraram conhecer a realidade tendo o lógos como ?o condutor. Portanto, tanto a História como a Filoso?a são fundamentais para o Professor- Educador.

Quando pensamos na formação do professor, que no caso do Curso Normal acontece ainda na adolescência, temos de ter em mente as diferentes formas de compreensão dos nossos alunos, quanto à abrangência e à importância da perspectiva histórico-?losó?ca para o entendimento da realidade.

Torna-se necessário mostrar ao aluno que um pilar fundador da educação é a relação ensino- aprendizagem. E quais elementos se fazem presentes nesta relação? Aquele que aprende e aquele que ensina. Todo um mundo formado por relações sociais, políticas, econômicas, epistemológicas, religiosas, cognitivas, en?m, culturais no sentido mais amplo que podemos dar ao termo cultura.

Ora, toda sociedade humana constrói histórica-?loso?camente uma concepção de ser humano e de mundo, articulada aos conceitos de ser e de existência, aos valores éticos e estéticos e a uma determinada construção de política, sociedade e poder. Assim, “aquele que aprende” e “aquele que ensina” estão inseridos numa dada compreensão de ser humano, e a partir deste entendimento é estabelecida uma dada formulação da relação ensino-aprendizagem.

Curso Normal em Nível Médio Assim, devemos mostrar que a prática de um professor em sua sala de aula é construída a partir de um entendimento do que é o ser humano; e que este muda conforme a época histórica; e que é importante ter acesso a esta historicidade para, por exemplo, melhor compreendermos nossa prática, as metodologias de ensino–aprendizagem e os documentos que direcionam a educação, todos eles construídos a partir da consideração básica “o que é o ser humano”. Desta decorrem outras questões: o que é ensinar; o que é aprender?; o que ensinar?; a quem ensinar?; com qual ?nalidade?

Nossa prática, assim como a prática de professores e alunos que nos antecederam, move- se pelas respostas a estas perguntas. Muitas vezes agimos quase que automaticamente e nos esquecemos delas. Todavia, devemos mostrar aos nossos alunos que uma boa prática de ensino- aprendizagem necessita que nós desliguemos o “automático” e escutemos estas perguntas, porque, do contrário, estaremos agindo por agir, sem nenhuma ponderação e preocupação com o que está ocorrendo na sala de aula.

A re?exão sobre os novos rumos desta disciplina carece atentar ainda para o fato de que nós devemos alertar os nossos alunos para a importância do sentido das coisas, e para como o conteúdo das experiências histórico-?losó?cas pode contribuir para o entendimento deste sentido. E mais ainda: como este entendimento é necessário à atuação do professor, como promotor de um tipo muito especial de relação social – relações interpessoais e sociais constituídas de diversos atores: grupos de alunos, de pro?ssionais, de pais e pessoas da comunidade – formadora de princípios éticos e de cidadania.

Na nossa prática, devemos mostrar a importância da boa formação, pois como um pro?ssional mais bem informado e consciente, podemos atuar como conscientizadores de nossos alunos e da comunidade, contribuindo para a melhoria qualidade da Educação Brasileira.

Cada um de nós, por último, ainda precisa ter em mente que, como a?rma Paulo Ghiraldelli: A ?loso?a da educação faz o papel de um discurso que está no interior da cultura; ela é um discurso que você deve conhecer para legitimar sua atitude pedagógica em sala de aula. Ela lhe dá poder de argumentar a respeito de sua didática e dos conteúdos de ensino que você ministra. O papel da ?loso?a da educação é duplo: ou ela legitima sua aula porque ela dá fundamentos para sua pedagogia, ou ela legitima sua aula porque ela dá justi?cativas para sua pedagogia. (GHIRALDELLI, 2004)2 E necessitamos mostrar como ocorre a legitimação de uma prática pedagógica, pela perspectiva ?losó?ca e histórica que temos da educação.

2GHIRALDELLI, Paulo. Dez elementos para quem quer ter êxito como professora ou professor. Disponível em:< http:// www.?loso?a.pro.br/professor.htm> Acesso em 08. nov. 2004

CONHECIMENTOS NECESSÁRIOS No processo de ensino e de aprendizagem, a atuação do professor deve contribuir para a formação da pessoa do aluno. Em nossa época, faz parte da concepção de cidadania a necessidade do desenvolvimento da percepção crítica da realidade. Isto implica a capacidade de avaliar constantemente suas possibilidades, aliadas às várias alternativas e restrições que se lhe avizinham nos sucessivos momentos de vida, e isto é sem dúvida um dos objetivos fundamentais da educação.

A escola tem sido historicamente um dos locais que congrega, num currículo, os conhecimentos e saberes de uma sociedade, tendo em vista especialmente a formação das crianças e dos jovens. Sim, de fato, ela é um espaço de ensino e de aprendizagem, enquanto produção coletiva de conhecimentos. Mas integrado a esta função encontra-se aquela de favorecer a constituição de sujeitos, fundados na socialização e no reconhecimento do outro.

O currículo fundamenta-se, por um lado, na concepção de ser humano, e por outro, na realidade em que se insere a escola, uma vez que a função básica da educação é a formação dos alunos como seres individuais e como seres sociais. Neste sentido, devemos em nossa prática mostrar para nossos alunos, futuros professores, que o docente precisa, além de defender a dimensão humana, fazer com que seus alunos possam vir a conhecer e interpretar de modo consistente as contradições e os con?itos de seu cotidiano. A?nal, o que é educar senão propiciar aos alunos condições para que se desenvolvam por meio das mediações concretas de sua existência histórico-social?

Os conteúdos/conhecimentos que a equipe selecionou para serem abordados em sala de aula devem ajudar os alunos na compreensão de que o ser humano é muito mais do que um mero elemento a ser preparado para o mercado de trabalho; que `ser’ humano é muito mais do que ganhar a subsistência; que compõe o ser do ser humano a capacidade de perguntar pelo sentido das coisas que nos cercam, inclusive a nossa própria humanidade, nossa sociedade, nossas formas de conhecer, de trabalhar, de amar, de lutar, de sentir e de se envolver com os outros.

Isto signi?ca que devemos trabalhar os conteúdos/conhecimentos da disciplina mostrando em que eles contribuem para o entendimento de que a educação gira em torno de homens e mulheres concretos, historicamente situados numa certa formação social, e que vivem a realidade a partir de determinados parâmetros do que vem a ser o humano, o social, o político, por exemplo. Nesta vivência, nós lidamos com conhecimentos manifestos em saberes, sejam eles práticos, teóricos, empíricos, especulativos, acadêmico-cientí?cos, do senso comum, religiosos e estéticos, porque o ser humano possui a capacidade de se interrogar pelo sentido das coisas.

Curso Normal em Nível Médio Nós, professores, precisamos mostrar para nossos alunos a importância de ser `amigo da so?a’3, e, ainda, como é prazeroso tê-la como amiga de todas as horas, porque esta amizade tem tudo para nos ajudar a aprender a fazer as perguntas certas e a buscar suas respostas. Você pode trabalhar qualquer dos temas desta ou de outras disciplinas usando, por exemplo, manchetes de jornais e revistas, e a partir delas questionar o sentido de determinados valores presentes nas informações. Se for uma manchete de seqüestro, emprego/desemprego ou economia, por exemplo, pergunte pela signi?cação do viver, do morrer, do consumir, do trabalhar. Se for uma crônica ou um ?lme, pergunte pela construção da realidade, discuta que realidade é aquela que se apresenta e quais parâmetros foram utilizados para construí-la.

Precisamos oferecer aos nossos alunos condições para que eles desenvolvam a capacidade de perceber a importância de se olhar para as coisas com estranhamento, perguntando pelo que elas são de fato, não se contentando com o que a maioria ou a mídia ou igrejas, por exemplo, dizem o que é. Uma sugestão de leitura é o capítulo “A cartola” de O mundo de So?a (GAARDER, 1995) em que aparece a imagem do signi?cado de se viver por cima da pelagem do coelho ou junto à sua pele.

As Relações entre História, Filosofia e Educação Na medida em que ?loso?a, história e educação se encontram nesta disciplina, é preciso desvelar a relação que existe entre estes termos. Uma sugestão é que trabalhemos considerando a historicidade da concepção do ser humano e ainda a necessidade de ele ser educado, ou seja, no processo ensino-aprendizagem está presente um dado entendimento de ser humano e de educação que é histórico.

A partir daí, poderemos entrar em alguns temas como: quem educar?; para que educar?, `quais são as possíveis ?nalidades da educação?; e ainda encaminhar a apresentação e discussão de momentos importantes da história da educação, especialmente a brasileira.

Elejamos alguns conceitos básicos como condutores desta travessia da história da educação. Como sugestão: a concepção de ser humano presente na educação; quais capacidades/faculdades humanas são privilegiadas no processo de aprendizagem; quem educa e qual sua função; quem aprende e qual sua função; como o currículo é estabelecido; quais conhecimentos são privilegiados e por quê; qual é o modelo de escola; a Temporalidade (ou, chamemos Tempo)4 que é uma produção social pois, além de uma natureza física (com o desenvolvimento dos

3 Etimologicamente o termo `?loso?a’ signi?ca `amigo/amante da so?a’ (sabedoria). 4 O tratamento do “tempo” como categoria fundante do tratamento inicial de História e Filoso?a da Educação abre a possibilidade da percepção pelos alunos de que na cultura ocidental (diferente do senso comum que nos faz pensar num tempo único e linear) o tempo foi construído pelos gregos como plural, assincrônico, apresentando diferentes instâncias: 1) Airon, o tempo da Criação quando Cronos une-se a Gaia; 2) Cronos, tempo do eterno, dos deuses, (quando Zeus vence seu pai e inicia os tempos); 3) Crônica, o tempo cotidiano, do efëmero, dos simples mortais; 4) poesia Épica o tempo dos heróis mortais; 5) Kairós, tempo da política e da Pólis; 6) Aion o tempo do Eterno, do atemporal, do que é conceito e permanência.

átomos), astronômica (com o movimento dos astros), e biológica (com o desenvolvimento das células) esta concepção vincula-se a signi?cações culturais, sendo tratada de forma distinta por diferentes sociedades.

Ao disporem de um “sentido” para o tempo em suas relações sociais, povos e culturas o fazem como discurso educativo, seja através da narrativa oral dos mais velhos, seja como memória da vivência de cada um, seja como expressão da experiência coletiva, escrita por alguns (Historiogra?a). Em outras palavras, as sociedades educam seus indivíduos para as noções de tempo que lhe são dominantes, tornando-as parte da construção da identidade cultural do indivíduo e de sua cognição (forma de apreensão do conhecimento) ou gnose (postura dos indivíduos frente ao conhecimento).

Apresentamos, a seguir, um mapa conceitual com os conceitos básicos a serem explorados como pano de fundo na elaboração das aulas:

Mapa Conceitual dos Conceitos Básicos da Disciplina FILOSOFIA HISTÓRIA EDUCAÇÃO O QUE É O SER HUMANO Uma antropologia histórico-?losó?co-educacional Dimensão temporal: o tempo como `valor’ e seu signi?cado social o professor o aluno; o professor o currículo A SOCIEDADE onde ocorre a relação ensino- aprendizagem ALTERIDADE as relações com o outro (e sua diferença) e com outros grupos diferentes.

A ESCOLA Os processos de institucionalização das práticas escolares Conscientes de que muitas outras experiências foram e estão sendo construídas por professores da rede estadual, e não tendo a ambição de sermos exaustivos, gostaríamos de relacionar algumas possíveis abordagens que poderão nos auxiliar no cotidiano da nossa ação educativa.

Curso Normal em Nível Médio Sugestões de Temas de Trabalho Em que pese a singularidade de cada escola, com per?l distinto de professores e alunos, sugerimos que os conteúdos/conhecimentos sejam desenvolvidos em dois grandes blocos. Nos três primeiros bimestres, é importante que o professor dê uma atenção maior aos grandes conceitos e temas da História e Filoso?a da Educação apresentados no item 2.3.1. No quarto bimestre, aconselhamos que sejam planejadas atividades e/ou projetos, apresentados como `temas transversais’, tais como `educação e gênero’, `educação e infância’, dentre outros. Acreditamos que eles possam vir a servir de suporte para a exploração dos conceitos-chave das áreas.

Pensando o Ser Humano e sua Formação – a Construção de Conceitos Sabemos que o homem, na visão ?losó?ca, é um ser capaz de re?exão, e que por isso adquire saber, além de simplesmente fazer. Então, caro colega, nesta temática poderemos abordar os conteúdos/conhecimentos referentes às principais correntes do pensamento ?losó?co relacionados às tendências pedagógicas, percebendo em cada uma delas as diferentes visão de homem, histórico e socialmente constituído.

· Para dinamizar a primeira discussão em sala de aula sobre o ser humano, você pode lançar mão da poesia “O Bicho”, de Carlos Drummond de Andrade, assim como para a dimensão temporal, sugerimos a música “O Tempo não Pára”, de Cazuza, contextualizando assim as situações e traçando um paralelo de cada momento histórico-?losó?co e suas contribuições para a realidade educacional atual.

· Passeie pela Grécia Antiga, mostrando como o modo socrático de ensino-aprendizagem pode nos levar a constatar que praticamente nada sabemos sobre as coisas e que esta é a condição para passarmos a conhecer algo, porque, em geral, estamos cheios de opiniões e com pouca ou nenhuma consistência.

Apresente aos seus alunos a sociedade grega a partir do enfoque educacional, mostrando aqueles que podiam freqüentar as escolas na polis, o que eles aprendiam, quem eram seus professores, como eram as escolas, os que estavam fora das escolas e o porquê desta exclusão, e não se esqueça de apresentar o contexto da origem do termo `pedagogo’.

Você pode utilizar, por exemplo, a história em quadrinhos As sombras da vida, a caverna platônica vista pelos personagens do Maurício de Souza: opinião X conhecimento; a necessidade de ultrapassarmos as aparências das coisas.

· Apresente o “primeiro ministro da Educação”, Alcuíno, monge irlandês orientador da reforma educacional do império carolíngeo e ainda o posterior nascimento das universidades na Idade Média, o Trivium e o Quadrivium (como um modo diferente de construir um currículo), as Questões Disputadas.

Sugestões de leitura LE GOFF. Os intelectuais na Idade Média. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003. Capítulos sugeridos: O século XII, o nascimento dos intelectuais: Renascimento urbano e nascimento do intelectual no século XII;

O século XIII, a maturidade e seus problemas: per?l do século XIII; contradições internas da corporação universitária; organização da corporação universitária; organização dos estudos; programas; exames; os exercícios (as questões, as disputas, as questões livres).

VERGER, Jacques. Homens e saber na Idade Média. São Paulo: Edusc, 1999 · No Brasil colônia, apresente o nascimento da educação formal brasileira a partir das escolas fundadas pelos religiosos e seus objetivos. Você poderá também discutir a educação indígena, que acabou sendo suplantada pelo modelo europeu.

Usando o mapa conceitual, discuta a sociedade brasileira de então, sua relação com a metrópole, os europeus que vieram para cá, a miscigenação racial; quem estudava e o quê estudava.

Sugestões de leitura VEIGA, Cynthia, LIMA E FONSECA, Thais N. (org.) História e historiogra?a da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

· Apresente o “Século das luzes”, as enciclopédias, o projeto burguês de uma educação para todos. O cienti?cismo e o racionalismo. A reforma pombalina que desarticulou a educação que se fazia no Brasil. A vinda da corte portuguesa para o Brasil e as implicações deste evento para a educação. Na contramão do racionalismo, discuta a proposta educacional de Rousseau.

Curso Normal em Nível Médio VEIGA, Cynthia, LIMA E FONSECA, Thais N. (org.) História e historiogra?a da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

NARODOWSKI, Mariano. Comênio & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003 · No século XIX, apresente a teoria educacional de Herbart e a tônica dada à dimensão intelectual, e como este fato deu à aprendizagem um caráter mais intelectualista. Contextualize Herbart na emergente sociedade industrial urbana. Apresente a educação no Brasil deste período.

Sugestões de leitura VEIGA, Cynthia, LIMA E FONSECA, Thais N. (org.) História e historiogra?a da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

VIDAL, Diana G., SOUZA, Maria Cecília C. (org.). A memória e a sombra: a escola brasileira entre o império e a república. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

· No século XX, discuta a teoria educacional de Dewey, mostrando como ela atuou como uma crítica à teoria de Herbart e como as `experiências da vida’ entraram no campo pedagógico. No Brasil, apresente Anísio Teixeira e a grande mudança educacional proposta por ele.

No século XX, discuta a teoria educacional de Paulo Freire no contexto de uma pedagogia do oprimido e no contexto da pedagogia da autonomia.

No século XX, apresente as propostas pedagógicas de Freinet e de Vygotski Sugestões de leitura GUIRALDELLI, Paulo Jr. Filoso?a da Educação. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

VEIGA, Cynthia, LIMA E FONSECA, Thais N. (org.) História e historiogra?a da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

Temas Transversais Para o quarto bimestre, sugerimos a utilização de eixos temáticos que auxiliem a compreensão das práticas educativas em sua historicidade. Evidentemente os temas sugeridos são arbitrários e os professores podem escolher outros. Todavia, tentamos apresentar temas transversais que permitam um diálogo com conteúdos presentes na interface entre Filoso?a e História.

Da educação por gênero Caso pensemos numa temporalidade “biológica” fundada no gênero e na sexualidade, a partir do feminino, é possível explorar os tempos da gravidez, da puberdade, da menstruação, da maternidade, da menopausa e, fundamentalmente, o tempo do orgasmo. Como uma lua, cada fase envolve faces que remetem à história social da mulher, dando-lhe um conjunto especí?co de experiências, de rituais de passagens, de “iniciações” que constroem o sentido da identidade “mulher”.

Sugestões de leitura DINIZ, Margareth et al. Pluralidade cultural e inclusão na formação de professoras e professores. Rio de Janeiro: Formato, 2004.

Da educação da infância De fato, até o século XVII, o ser “infantil” na cultura européia não existia como conceito e a criança era compreendida como um adulto pequeno. O conceito de “adolescência” hoje tão claro, difuso e óbvio, na verdade foi formulado apenas no século XX.

Sugestões de leitura TELES, Maria Luiza Silveira. Filoso?a para crianças e adolescentes. 2 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

Uma relevante contribuição dos professores da rede que participaram das o?cinas de dezembro de 2004 acentuou a importância de valorizarmos os conhecimentos que direcionam o conteúdo

Curso Normal em Nível Médio a partir do micro para o macro, do local (mais próximo espacial e temporalmente) para o mais distante espaço-temporal. Você, professor, pode acatar esta sugestão e desenvolver os conteúdos/conhecimentos a partir de temas geradores, procurando fazer a ponte entre o micro e o macro. Para tanto, indicamos a leitura do livro de Theodore Zeldin, Uma história íntima da humanidade, que é uma obra do campo da história social em que o autor re?ete sobre temas que atravessam as histórias e as culturas, a partir de histórias de mulheres da nossa contemporaneidade.

OBJETIVOS A ALCANÇAR Na história da Educação em geral e da brasileira em particular é possível identi?carmos variadas visões de ser humano que embasam diferentes perspectivas educacionais.

Filoso?a e História constituem áreas de conhecimento que podem colaborar no desenvolvimento de competências e atitudes necessárias ao pensamento crítico e à promoção das mudanças essenciais para a construção de um mundo mais justo, mais fraterno, e mais especi?camente: · Observar o ser humano em sua condição de ser concreto, histórico e social, que compartilha saberes e que busca o sentido de como, quando e por que educar.

· Analisar as relações entre Educação, História e Filoso?a mediante re?exão crítica sobre as bases ?losó?cas e históricas, princípios e as in?uências das principais concepções e tendências do pensamento pedagógico.

· Analisar as bases históricas e ?losó?cas da educação brasileira, contemplando de modo especial o ensino normal.

· Adotar atitudes e práticas esperadas, tanto no plano de atuação individual como na dimensão social, de um educador comprometido com um trabalho de qualidade.

ABORDAGENS E INTERFACES POSSÍVEIS Nossas aulas devem proporcionar aos alunos a compreensão de que a tarefa da docência requer que estejamos preparados para responder a estas questões, porque no processo de responder, estamos, de fato, adquirindo a possibilidade de pensar nossa prática. E para responder com o mínimo (que seja!) de decência e preocupação, de modo ponderado e que possa construir uma boa avaliação do que vivemos em nossa prática, necessitamos do instrumental teórico que tanto a ?loso?a quanto a história têm a nos oferecer.

Devemos indicar aos alunos, que precisamos estar preparados para este `mínimo (que seja!) de decência e de preocupação’ e para estas ponderação e avaliação, porque faz parte da nossa vivência moral (nós que falamos tanto em ética!) a boa compreensão da nossa prática, pois

a partir da consideração dos nossos erros e acertos, temos melhores condições de atuar na sociedade.

E por causa desta vivência moral, não podemos nos esquecer da importante preparação histórico-?losó?ca do percurso que nos antecede e do caminho que trilhamos em meio a metodologias, à legislação e seus documentos, à preparação de aulas e ao contato com os discentes.

Vale a pena termos em mente, que a disciplina de História e Filoso?a da Educação realiza-se no âmbito do terceiro ano de formação, concomitante às disciplinas de Língua Portuguesa, de Artes, de Educação Física, de Matemática (enquanto Base comum nacional), e na Educação de Jovens e Adultos, ou na Educação Indígena ou na Educação Especial (na Ênfase de Formação) e nas disciplinas de Sistemas de Ensino, Ensino Fundamental, Educação Infantil e Processo de Alfabetização e Psicologia da Educação (na formação pro?ssional).

Considerando a possibilidade anteriormente sugerida de um planejamento para os dois semestres, com conteúdos, no primeiro, referentes aos conceitos fundamentais e, no segundo, o tratamento da Filoso?a e da História da Educação em um percurso seletivo, como produção social, expomos a seguir algumas abordagens bem sucedidas em espaços escolares de formação de pro?ssionais de ensino.

Atividades com resenhas ou sinopses de ?lmes, discussão de imagens pictóricas ou fotográ?cas, crônicas e poesias, seminários musicais, pic-nics ?losó?cos, festivais de histórias em quadrinhos, letras de músicas ou poesias, cujos sentidos con?uem e podem ajudá-los em projetos interdisciplinares.

O tempo como memória individual e base de construção da memória social e dos registros historiográ?cos, podem ser estimulados pelo tempo das festas, onde se expressam os aniversários, os batizados, os casamentos, as bodas, os enterros. Embora na maioria das vezes não percebamos, as festas são formas de educar os seus membros, tornar pregnante (internalizar) as medidas de um tempo simbólico. Nelas, e em tudo que as representam (vestidos e brindes guardados pelas famílias) encontram-se fontes e documentos históricos que permitem ao professor discutir as relações entre essas medidas de tempo, que são concomitantemente pessoais e coletivas, singulares a cada um e construídas como marcos que a sociedade autoriza e estimula, expressando nas suas formas (religiões, canções, danças, alimentos, fotogra?as de família e de escola) matéria para o historiador e para o professor entender a cultura da comunidade.

Solicitar que cada aluno traga uma carta que recebeu, permite a todos revistarem seu passado, re-avaliando seu presente via o tratamento na Memória das lembranças e dos esquecimentos. Além disso, a estratégia oferece a oportunidade de compreensão de que participam de experiências e memórias próximas e, assim, da possibilidade de uma História comum de infância, de adolescência, de país e dos processos e modos de escrita, vinculados à verbalidade e a implicações cognitivas e sociais.

Curso Normal em Nível Médio É uma ótima estratégia de ensino, pois favorece a percepção maior e melhor do espaço e do tempo: cartas são vividas como autores e leitores – facilitando o tratamento de conceitos como “espaço”, “tempo”, “modos de escrita”, funções sociais da escrita, redes sociais, a escrita como tempo. As cartas falam do autor que as produziu e também do leitor. São documentos históricos para alguém que deseje estudar as cartas dentro de um conjunto, avaliando uma época, uma sociedade enquanto costumes, afetos, moral e práticas discursivas, o domínio popular da escrita e da língua ou as ideologias que as percorrem. As fotogra?as podem servir a uma melhor compreensão do universo da escola? Responderíamos a?rmativamente. As fotogra?as podem servir-nos como fontes históricas iconográ?cas, possibilitando a pesquisa sobre o mundo escolar em determinada época e espaço, remetendo ao vestuário, aos tipos étnicos, à composição sexual, à arquitetura escolar, aos materiais e recursos pedagógicos, bem como, quanto a um gosto de época, a uma estética compositiva. Finalmente, as imagens podem relacionar-se a práticas escritas (a forma como historiadores tratavam a questão presente no quadro ou na foto) ou a outras disciplinas.

Uma excelente estratégia é a análise dos quadros históricos que foram legitimados pela historiogra?a, muitas vezes como ideais ideológicos de nação (os quadros de Vitor Meirelles sobre a Primeira Missa ou Independência, as imagens de Debret) Além disso, introduzir a história dos diferentes suportes da imagem, contextualizando a forma como se tornaram necessidades, pode auxiliar o futuro professor a melhor compreender e criticar as mensagens de diferentes origens e intenções, sejam políticas, ideológicas, artísticas.

Uma extraordinária forma de abrir discussões em torno das práticas para a Infância, para os Gêneros, para o meio-ambiente é o recurso a aulas pic-nics onde alimentos trazidos pelos alunos, referentes a sua memória da escola, ou da família, sirvam como “documento”. São aulas de grande ludicidade, que remetem às nossas memórias e cada alimento pode ser trabalhado, sistematizado junto ao demais e se tornar documento histórico. Em um alimento ou em uma música vividos por um aluno e levados para uma aula temática, pode estar a experiência coletiva de muitos outros, identi?cando a “voz” da vivência comum a toda uma geração, identi?cando uma cultura do paladar ou um gosto musical de época que se re?ete em outros espaços sociais.

Você, professor, deve construir um banco de idéias e conteúdos como capital acumulado que esperamos, seja de grande riqueza pro?ssional, permitindo aos futuros professores aperfeiçoar e ampliar esses conhecimentos em futuras o?cinas, cursos e reuniões com seus professores ou alunos, quando pedagogos atuantes. A proposta curricular deve resultar de um trabalho coletivo, fundado em pessoas, partilhando cumplicidades, adesões, entusiasmo e um desejo sincero de aprender de forma fraterna, sabendo que a cognição articula-se ao sabor, ao sentimento ao prazer.

Devemos, pois, apresentar esta disciplina aos nossos alunos de forma bem clara e simples, sem seguir regras ou programas tradicionais, e mostrar a eles que a ?loso?a e a história são algo que tem sentido, algo gostoso de praticar e estudar, que faz parte do nosso cotidiano e tem importância vital para todos nós.

Sócrates, ?lósofo grego, já dizia que o professor devia abandonar a retórica e estimular o aluno a uma busca pessoal, ao pensamento próprio. Assim vivenciando situações-problema, como perspectiva de meio para a construção de conhecimentos, privilegiando a participação ativa de nossos alunos em consonância com os eixos temáticos das outras disciplinas, produziremos referências signi?cativas, educando para o pensar e para a cidadania. Portanto, ao adotarmos no nosso fazer pedagógico estes procedimentos, objetivando o esclarecimento e a emancipação do ser humano, tendo como princípio norteador a re?exão, a discussão contínua, aberta e crítica dos Fundamentos do Conhecimento Humano, e tendo-o como permanente objeto da Educação, possibilitaremos a re?exão e a crítica continuadas da e na práxis pedagógica, sob uma perspectiva de trabalho coletivo e interdisciplinar.

Aristóteles Referências Bibliográficas Além dos livros já citados anteriormente, você encontrará na lista a seguir outras obras que podem contribuir para sua formação e para o desenvolvimento de suas aulas.

Lembramos ser necessário para o desenvolvimento dos conteúdos/conhecimentos desta disciplina, que você contextualize o período histórico que estiver abordando. Para tanto, indicamos sempre a leitura de livros de história da ?loso?a, de história geral e de dicionários temáticos (de Filoso?a, de Ciências Sociais, de Pedagogos do Brasil, por exemplo).

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, MARTINS, Maria Helena Pires Martins. Temas de Filoso?a. São Paulo: Moderna, 1993.

BARROS, Armando Martins de. Notas preliminares para o ensino de História da Educação. Rio de Janeiro: E-Papers, 2003.

______. Práticas discursivas ao olhar : da vidência e da cegueira na formação do Pedagogo. Rio de Janeiro: E-Papers, 2004.

CETANI, Afrânio, OLIVEIRA, Romualdo. Reformas educacionais em Portugal e no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

Curso Normal em Nível Médio DINIZ, Margareth et al. Pluralidade cultural e inclusão na formação de professoras e professores. Rio de Janeiro: Formato, 2004.

GAARDER, Jostein. O mundo de So?a: romance da história da ?loso?a. São Paulo: Rio de Janeiro, 1995.

TELES, Maria Luiza Silveira. Filoso?a para crianças e adolescentes. 2 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

VEIGA, Cynthia, LIMA E FONSECA, Thais N. (org.) História e historiogra?a da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

VIDAL, Diana G., FARIA, Luciano Mendes Filho. História da Educação no Brasil: a constituição histórica do campo (1880-1970). Disponível em: www.scielo.br/pdf/rbh/v23n4516520.pdf . Acessado em 03 de dez de 2003.

VIDAL, Diana G., SOUZA, Maria Cecília C. (org.). A memória e a sombra: a escola brasileira entre o império e a república. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

ZANNUZZI, Gilberta de M. A educação do de?ciente no Brasil: dos primórdios ao século XXI. São Paulo: Autores Associados, s/d.

Sites Indicados www.?loso?a.pro.br: dirigido por Paulo Ghiraldelli e Pedro Ângelo Pagni e que tem textos sobre ?loso?a da educação.

www.anped.org.br: da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação. Contém artigos e outras referências dos Grupos de Trabalho (GT) que lidam com as questões educacionais, inclusive as ?losó?cas e históricas.

www.mundodos?losofos.com.br: bons textos gerais sobre a história da ?loso?a e seus ?lósofos www.rubemalves.com.br: Conversas com Educadores www.educacaobrasileira.pro.br: bons artigos sobre a educação brasileira; contribuições do Grupo de pesquisa História da Educação no Brasil.

www.fae.ufmg.br/gephe: Grupo de Estudos e pesquisas em História da Educação (GEPHE/ UFMG) www.paulofreire.terra.com.br: sobre Paulo Freire www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/principal.jsp: artigos de e sobre Paulo Freire www.prossiga.br/anisioteixeira: biblioteca virtual sobre Anísio Teixeira que conta com toda a produção do educador brasileiro, inclusive obras esgotadas e cartas.

www.centrorefeducacional.com.br: referências variadas à educação e à teorias educacionais e seus criadores. Na seção “Grandes Mestres” há as propostas pedagógicas de diferentes pensadores.

www.pedagogiaemfoco.pro.br: seções Filoso?a da Educação e História da Educação Brasileira www.bve.cibec.inep.gov.br: Biblioteca virtual de Educação, ligado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

CURSO NORMAL EM NÍVEL MÉDIO DISCIPLINAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO Consultores Avelino Romero Valéria Wilke Professores especialistas Marilene Sinder Vanildes Vieira da Cunha

Curso Normal em Nível Médio O PAPEL DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

O indivíduo só poderá agir na medida em que aprender a conhecer o contexto em que está inserido, a saber quais são suas origens e as condições de que depende. E não poderá sabê-la sem ir à escola, começando por observar a matéria bruta que está lá Durkheim1

Ruth Rocha2 provoca nossa mente com a história da “escola de vidro”; o vidro que não se importa com o menino gordo, com o menino grande ou com a menina tímida; preocupa-se apenas com a quantidade de letras e números gravados na memória e acumulados ano após ano. Não importa se meninos e meninas não se acomodam a ele. “Os incomodados que se mudem.” Quantas vezes você se percebeu no vidro? Talvez você ainda não tenha se dado conta do tamanho do seu vidro. Certamente já sentiu um aperto nas costas, uma coceira nos pés, uma pressão sobre a cabeça, uma vontade de abrir os braços, um desejo mais forte de respirar…

Veja a seguinte passagem escrita por Rubem Alves (2000): Um amigo, professor universitário dos Estados Unidos, me contou que seu ?lho, que sempre teve as piores notas em literatura, voltou um dia triunfante para casa, exibindo um A, nota máxima, numa redação. Surpreso, quis logo ler o trabalho do ?lho. E só de ler o título da redação compreendeu a razão do milagre. O título da redação era: Por que odeio a minha escola.

2 Nos referimos à história Quando a Escola é de Vidro, um dos textos do livro da autora intitulado Este Admirável Mundo Novo, editado pela Editora Salamandra.

Por que será que se odeia a escola? Que escola é essa que nos deixa amedrontados, cheios de torcicolos, manchados na alma?

Você professor encontrará em sua sala de aula alunos marcados pela escola e pela vida. Preste a atenção… cada um guarda um desejo de se “esticar um bocadinho”. É nesse desejo que mora o sonho…

Você está diante, e por que não dizer ao lado, de indivíduos; pessoas únicas, marcadas pelo espaço e pelo tempo. Nesse encontro, provavelmente, há um desejo comum: o de ser professor.

Seus alunos estão na 4º série de formação. Percebem a escola com múltiplos olhares, mas talvez ainda não sejam capazes de perceber que ela é uma instituição projetada pela sociedade. Seu papel, professor de Sociologia da Educação, é ajudá-los a compreender a dimensão social dessa escola que eles já percebem. Na verdade, sua missão é ainda maior, porque seus alunos em breve serão professores. Terá de ajudá-los a se tornarem agentes da mudança na escola e na sociedade. Terá de auxiliá-los na percepção do tamanho do vidro e encorajá-los a abrir a tampa.

O estudo da Sociologia na formação dos professores é fundamental para a compreensão do que seja a educação na realidade social do nosso país capitalista, cheio de contradições e detentor de grande diversidade cultural. Elementos da vida social como o trabalho, a família, os diversos grupos sociais e o exercício da cidadania podem ser entendidos com os estudos da Sociologia da Educação, contribuindo para a construção de um pensamento mais concreto sobre a nossa realidade social e escolar.

A importância do estudo da Sociologia da Educação no curso normal em nível médio está, justamente, na possibilidade, que ele apresenta, de um (re)questionamento da prática a partir do entendimento do espaço ocupado pela escola na sociedade em que vivemos. Possibilita, ainda, a compreensão da dimensão política dos saberes escolares e de questões como a reprodução dos esquemas sociais e a mobilidade social. Remete ao entendimento de situações concretas, como a construção social do analfabetismo, do fracasso escolar, das di?culdades de aprendizagem.

A Sociologia da Educação possibilita a ampliação do conhecimento pedagógico com base nas Ciências Sociais, permitindo aos futuros professores traçarem os caminhos da sua ação na sociedade, através do trabalho na escola. Romper os limites do vidro dependerá dessa ação.

CONHECIMENTOS NECESSÁRIOS Dentre os conteúdos a serem estudados, propostos na ementa da disciplina Sociologia da Educação, podem ser identi?cados aqueles que atendem às necessidades e realidades objetivas e subjetivas dos alunos. Quais abordagens podem ser medidas para que os conhecimentos possam ser construídos e trabalhados, tendo em vista os questionamentos provocados pela efervescente prática do cotidiano escolar?

Curso Normal em Nível Médio A apresentação dos conteúdos da disciplina perpassa os fundamentos teórico-práticos da formação, que são desenvolvidos ao longo do curso. Assim, tais conteúdos devem estar relacionados àqueles construídos pelas demais disciplinas, como também às experiências adquiridas pelos alunos no contato com as práticas pedagógicas.

A seguir apresentamos uma possível abordagem para estes conteúdos, considerando três grandes temáticas de estudo. Lembramos que outras tantas formas de trabalho existem e são igualmente válidas:

As Bases Sociológicas da Educação Os saberes da Sociologia foram vistos nos anos anteriores. Aqui poderão ser feitos estudos sociológicos relacionados à educação como processo social, às instituições sociais, à estrutura social e à mobilidade social, com suas implicações sócio-educativas.

Alguns enfoques podem ser utilizados para que os conteúdos sejam estudados de forma crítica e criativa, dinâmica e autônoma, atualizada e contextualizada, em resposta às necessidades e realidades sócio-culturais dos alunos. Os conteúdos temáticos podem ser estudados com fundamentações sociológicas, encaminhando a análise da realidade social utilizando, por exemplo, a pesquisa de imagens, ou seja, de ?guras em revistas que podem ser selecionadas de acordo com um determinado enfoque: a felicidade, o suspense, a traição e o medo. Cada grupo poderá construir um cartaz com as seleções feitas e, sob o título da realidade enfatizada, construir um texto sobre o material elaborado e apresentá-lo aos colegas. Assim pode ser dado o pontapé inicial, provocando a participação e a curiosidade.

E o passo adiante? Os processos sociais estão presentes nas instituições e é nelas que as relações entre os indivíduos se estabelecem. É no coletivo que as práticas pedagógicas conduzem à construção do conhecimento. Novamente podemos utilizar os trabalhos em grupos: cada grupo escolhe uma instituição a ser estudada nas séries iniciais do ensino fundamental. Escolhe, ainda, um meio de comunicação e cria uma atividade para que a instituição escolhida seja estudada utilizando, por exemplo, um recurso de comunicação. As apresentações são feitas à turma e abre-se um leque de atividades em que o “ensinar a aprender” e o “ensinar a ensinar” traduzem a ?loso?a educacional que se pretende estabelecer.

Os fenômenos da educação foram e são abordados por sociólogos que muito contribuíram para a área, e nossos alunos devem ter conhecimento de suas idéias. E agora? Calma, prezado(a) professor(a)… há de se encontrar uma maneira de caminhar sobre esse terreno mais árido sem machucar demais os pés. A seguir conversaremos sobre isso.

Podemos tornar mais agradável a compreensão de idéias como as de Durkheim sobre o papel da educação na socialização do indivíduo; as de Marx sobre a contribuição da educação e da escola no processo de transformação social; as de Weber sobre a educação como fator de estrati?cação social e meio de distinção; as de Bourdieu sobre a educação como fator de

reprodução dos esquemas sociais; as de Gramsci sobre a escola como um espaço de formação dos “intelectuais”; as de Mannheim sobre a democratização da educação pela presença da diversidade social na escola. Como?

Obviamente que o estudo desses conceitos exigirá leitura e discussão de um bom texto, mas não só isso. Novamente poderá ser utilizado o trabalho em grupo. Por exemplo: a turma poderá ser dividida em 06 grupos; cada um será responsável pela organização de um material, com os recursos que achar mais convenientes, como recorte e colagem, pintura, modelagem etc., que deverá enfocar as idéias estudadas, com a ilustração de situações veri?cadas na prática pedagógica. A intenção é que você escolha os conceitos mais pertinentes de tais teóricos e explore-os por intermédio de uma outra linguagem. O conceito de intelectuais orgânicos de Gramsci, por exemplo, pode ser trabalhado com manchetes de jornais cujas reportagens estejam relacionadas a tal temática. A apresentação dos resultados poderá ser realizada em um grande painel com todos os grupos.

Lembre-se, todo saber construído na abordagem desses conceitos contribuirá para a melhor compreensão da educação como fenômeno social. Uma pergunta pode nortear os trabalhos: que intervenções poderão ser feitas na escola de hoje a partir das contribuições dos sociólogos?

Sugestões de leitura CAMPOS, Maria Malta. Educação e políticas de combate à pobreza. Revista Brasileira de Educação, nº 24, set/out/nov/dez 2003.

GOMES, Nilma Lino. Trajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reprodução de estereótipos ou ressigni?cação cultural? Revista Brasileira de Educação, nº 21 set/out/nov/dez 2002.

NOGUEIRA, Maria Alice. Favorecimento econômico e excelência escolar: um mito em questão. Revista Brasileira de Educação, nº 26, mai/jun/jul/ago 2004.

_____________________. A escolha do estabelecimento de ensino pelas famílias: a ação discreta da riqueza cultural. Revista Brasileira de Educação. nº 7, jan/fev/mar/abr 1998.

RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 3ª ed., 2002. Coleção O que você precisa saber sobre.

VEIGA, Cynthia Greive. A escolarização como projeto de civilização. Revista Brasileira de Educação, nº 21, set/out/nov/dez 2002.

Curso Normal em Nível Médio O Brasil Contemporâneo e o Processo Social da Educação A trajetória histórica da educação no Brasil pode ser aqui rapidamente abordada, uma vez que ela será estudada com maior profundidade na disciplina História e Filoso?a da Educação. Os fundamentos históricos poderão ser contextualizados no Estado brasileiro, por intermédio de suas classes sociais, ideologias e diferentes culturas. Podem ser feitas abordagens voltadas para a transformação social da sociedade com a possível intervenção da escola no que diz respeito à educação popular, à escola rural, à escola urbana e à escola das diferenças: Educação Inclusiva, Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena e Tecnologias de Comunicação e da Informação.

A discussão sobre a cultura precisa perpassar o trabalho com a Sociologia da Educação. Temas como etnocentrismo e relativismo cultural, diversidade e heterogeneidade, valores, patrimônio cultural e memória devem estar presentes no estudo da realidade social da escola. Isso para compreender a instituição escolar como uma organização constituída sócio-culturalmente.

O debate em torno da questão racial, por exemplo, pode ser introduzido através do conhecimento da Lei 10.639/03. É importante que, apoiados na visão sociológica, os futuros professores compreendam a necessidade de se promover a valorização étnico-racial nos currículos da educação básica.

Em parceria com a disciplina Conhecimentos Didáticos Pedagógicos em Ensino Fundamental, pode ser realizado um trabalho com a literatura infanto-juvenil que tenha como tema a questão racial. Para isso, indicamos alguns textos: O drama racial de crianças brasileiras – socialização entre pares e preconceito, de Rita de Cássia Fazzi, editado pela Editora Autêntica; O Rei Preto de Ouro Preto, de Sylvia Orthoff; Gosto de África – História de lá e daqui, de Joel Ru?no dos Santos; Agbalá um lugar-continente, de Marilda Castanha e Almanaque Pedagógico Afrobrasileiro, de Rosa Margarida de Carvalho Rocha3.

Também discutir e promover pesquisas em torno, por exemplo, da escravidão que marcou/ marca a história de grande parte dos municípios do nosso Estado, é dar a oportunidade aos alunos de colocarem em xeque o preconceito e o processo de exclusão por que passou e passa a população negra. Isso contribuirá com o seu questionamento em torno do cenário social, político, econômico e cultural do nosso Estado/país.

A situação atual da educação no Brasil terá como foco as questões sociais e culturais que envolvem o analfabetismo, as di?culdades de aprendizagem, o fracasso escolar (evasão e repetência), o trabalho infantil e adolescente, a violência doméstica contra crianças e adolescentes, a concentração da renda e, ainda, a diferenciação escolar (escola pública x escola

privada, escola urbana x escola rural), as oportunidades escolares (condições de acesso à escola e vagas) e as expectativas escolares das classes populares (mobilidade social). Estas temáticas podem se tornar objetos de pesquisas, discussões e elaboração de documentos.

Uma experiência interessante, que vivemos na abordagem das estruturas sociais, foi a seguinte: dividimos a turma em grupos e a cada grupo entregamos um texto original sobre o conteúdo modo de produção. Coube a cada grupo criar uma história infantil sobre o modo de produção escolhido e montar um livro. O formato do livro deveria ser criativo, levando em conta o que sugeria o modo de produção estudado e o contexto da história.

A atividade deu-se da seguinte forma: os alunos, reunidos em grupos, leram os textos que abordavam os modos de produção (comunitário, asiático, escravista, feudal, capitalista e comunista). Em seguida, escreveram uma história, com a linguagem utilizada pela literatura infantil, abordando as idéias do texto original. Em seguida, montaram e ilustraram o livro. Finalmente ?zeram a apresentação dos mesmos.

Na apresentação dos trabalhos, pudemos perceber o resultado da atividade: uma rica variedade de literatura com idéias diversi?cadas em contextos sociais diferenciados. Foram livros escritos em linguagem acessível aos alunos da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental, em formatos variados, ricamente ilustrados, fazendo alusão aos modos de produção. Com esta prática docente, o “aprender a ensinar” tornou-se um “aprender a aprender”.

Uma boa contribuição para o trabalho de construção do conhecimento também pode ser buscada na arte. Ao promover, por exemplo, a exibição de ?lmes como Central do Brasil4, Cidade de Deus5, Carandiru6 e outros que retratam a realidade social brasileira, o professor pode contribuir para que temas importantes da nossa vida social provoquem o debate, a discussão e o apontamento de propostas alternativas para a intervenção da educação em questões sociais.

Os saberes dos alunos devem ser articulados com as práticas sociais e escolares. Nas aulas de Sociologia da Educação serão tratados problemas que causam inquietação, como o menino cuja idade não corresponde a sua escolaridade, não sabe ler e causa tumulto durante as aulas; a menina que tem sono durante as aulas e espera pela hora do recreio; o menino tímido que não participa das brincadeiras propostas pelo professor. Também deverão ser lembrados os direitos e deveres de cidadania das crianças e adolescentes, que poderão constituir tema de pesquisas e debates.

4 Central do Brasil. Drama dirigido por Walter Salles, produzido em 1998, no Brasil, tem a duração de 112 minutos e é 5 Cidade de Deus. Drama dirigido por Fernando Meirelles, produzido em 2002, no Brasil, tem a duração de 135 minutos e é 6 Carandiru. Drama dirigido por Hector Babenco, produzido em 2003, no Brasil, tem a duração de 147 minutos e é distribuído pela Colúmbia. Disponível em VHS e DVD.

Curso Normal em Nível Médio Sugestões de leitura BRASIL – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.

BRASIL – Lei nº 10.764, de 12 de novembro de 2003 – Altera a Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.

BRASIL – Lei Complementar nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003 – Altera a Lei nº 9.393/96, para incluir no currículo o?cial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.

BRASIL – Parecer nº CNE/CP 003/04, de 10 de março de 2004 – Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”.

DINIZ, Margareth, VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professoras e professores: gênero, sexualidade, raça, educação especial, educação indígena, educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Formato, 2004.

DORNELES, Beatriz Vargas. As várias faces do caleidoscópio: anotações sobre o fracasso escolar. Revista Pátio. Porto Alegre: AetMed, ano 3, nº 11, nov 99/jan 2000.

FAZZI, Rita de Cássia. O drama racial de crianças brasileiras: socialização entre pares e preconceito. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

LARAIA, Roque de B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 16ª ed., 2003.

MACEDO, Lino de. O fracasso escolar hoje. Revista Pátio. Porto Alegre: ArtMed, ano 3, nº 11, nov 99/jan 2000.

MATOS, Maria Zilá Teixeira de. Bonecas negras, cadê? O negro no currículo escolar: sugestões práticas. Belo Horizonte: Mazza, 2003.

PELLEGRINI, Denise, VITA, Marcos. Portas abertas para a paz. Revista Nova Escola, maio de 2002.

PUIGGRÓS, Adriana. Para que serve a escola? Revista Pátio. Porto Alegre: ARTMED, ano 1, nº 3, nov 97 / jan 98.

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque Pedagógico Afrobrasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2004.

STAINBACK, Susan Bray. Re?exões sobre a diversidade na educação: as raízes do movimento de inclusão. Revista Pátio. Porto Alegre: ArtMed, ano 5, nº 20, fev/abr de 2002.

TORRES, Rosa Maria. Repetência escolar: falha do aluno ou falha do sistema? Revista Pátio. Porto Alegre: ArtMed, ano 3, nº 11, nov 99/jan 2000.

ZABALZA, Miguel. Como educar em valores na escola. Revista Pátio. Porto Alegre: ArtMed, ano 4, nº 13, mai/jul 2000.

Análise Sociológica da Escola A análise da realidade social da escola instigará o futuro professor a perceber que o currículo escolar é um saber organizado socialmente e, conseqüentemente, tem de ser elaborado considerando a diversidade cultural, o processo de socialização, a institucionalização do saber, a relação entre saber e poder, o uso da ciência para a conservação e transformação da sociedade, para a melhoria ou para a degradação do homem.

A análise das realidades sociais perpassará as contribuições da Sociologia para o entendimento do papel da educação. Veri?cará, também, como a educação contribui para a construção da cidadania como prática individual e coletiva. Os futuros professores devem ter clara a visão de que o currículo escolar é pautado na construção de práticas sociais e que os conteúdos curriculares têm implicações sociais.

O estudo desta temática pode gerar belíssimos trabalhos que re?itam sobre a construção do currículo escolar, sua aplicação e resultados, a partir da constatação de que ele atende aos interesses da sociedade. Uma pergunta central pode orientar o trabalho: para que serve o conhecimento produzido na escola?

Na abordagem dessa temática podem ser utilizados procedimentos como: · Trabalhos em grupos envolvendo a pesquisa em arquivos de jornais sobre a utilização do conhecimento cientí?co na sociedade. Temas como o uso de armas atômicas e químicas, a cura de doenças como o câncer e a AIDS, a produção de vacinas, o plantio e comercialização de produtos transgênicos etc. podem ser pesquisados. Os alunos podem elaborar textos, apresentar painéis e outras atividades, visando discutir a demanda e o uso social do conhecimento.

· Pesquisa, em grupos, nos livros didáticos voltados para as séries iniciais do ensino fundamental, visando levantar a abordagem de temas como a mulher, o negro, a criança, o índio, as diferentes categorias pro?ssionais etc., com a ?nalidade de compreender como a diversidade é tratada nesse material de uso muito freqüente na escola. Os alunos podem, aqui também, elaborar

Curso Normal em Nível Médio textos, painéis de discussão etc., visando demonstrar o entendimento sobre a dimensão social e cultural do currículo escolar.

· Construção co-participativa de projetos sócio-educativos, que podem ser desenvolvidos dentro e/ou fora da escola, para exercício de práticas sociais na educação escolar.

· Entrevistas com os atores da comunidade escolar, com a elaboração de relatórios para análise dos fenômenos educacionais que visem à compreensão da escola como processo social.

Em suma, considerando a criatividade dos que ensinam e dos que aprendem, todo procedimento metodológico que evidencie a educação como técnica social promoverá, com certeza, melhoria progressiva na qualidade do ensino e na construção de uma escola e de uma sociedade democrática e organizada.

O professor terá compreendido seu papel de educador ao instigar seus alunos e futuros docentes a conhecerem, a investigarem o interior da escola e da sala de aula. A?nal, esse é o papel da ação educativa proposta pelo criador da Sociologia da Educação, Durkheim: “… formar um cidadão que tomará parte do espaço público”7. Neste contexto, entendemos que o espaço público é a escola.

Ao dominar as circunstâncias da sala de aula, o futuro professor será preparado para o exercício docente e terá clareza de que a valorização do pro?ssional de educação começa com seu preparo técnico, de forma que encontrará alternativas de ensino e aprendizagem que intervenham na própria escola e na sociedade em que a mesma está inserida.

Sugestões de leitura ALVES, Nilda. Cultura e cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação, nº 23, mai/jun/jul/ago 2003.

CANEN, Ana, OLIVEIRA, Ângela M. A. de. Multiculturalismo e currículo em ação: um estudo de caso. Revista Brasileira de Educação, nº 21, set/out/nov/dez 2002.

COSTA, Marisa Vorraber (org). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

MACHADO, Cristina Gomes. Multiculturalismo: muito além da riqueza e da diferença. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. Coleção O que você precisa saber sobre…

MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa, CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação, nº 23, mai/jun/jul/ago 2003.

OBJETIVOS A ALCANÇAR Com o estudo da Sociologia da Educação, espera-se que os futuros professores cheguem, no mínimo, a: · Reconhecer a amplitude do seu papel como agente de transformação da sociedade.

· Identi?car o per?l dos seus alunos, do ponto de vista de sua origem de classe, gênero e raça, para trabalhar seus limites e possibilidades.

· Compreender a complexidade da realidade que os espera, no desempenho da sua ação docente.

· Compreender a dimensão valorativa e ideológica da ação educativa através dos conteúdos curriculares e suas implicações.

· Compreender a escola como instituição que organiza o sistema de ensino e como espaço de práticas sociais.

ABORDAGENS E INTERFACES POSSÍVEIS Neste documento, não tivemos como pretensão dar tratamento linear aos conteúdos a serem ensinados/estudados. Os fenômenos sócio-educacionais não ocorrem em cadeia, em seqüência, mas em tempos e espaços com as ações do homem na sociedade. Os conhecimentos necessários à formação docente serão trabalhados levando em conta práticas que garantam a socialização do jovem e a sua construção como ser social.

Faz-se necessário que ao reorientarmos nossa prática docente observemos alguns quesitos que são indispensáveis à melhoria do ensino, como: · a ?exibilidade no ato de ensinar e aprender;

Uma das grandes tarefas que precisamos assumir, como formadores de professores, é a preparação de pro?ssionais re?exivos de sua prática, capazes de buscar informações que dêem conta da sua permanente atualização, num processo continuado de formação. É preciso formar professores que sejam capazes de conhecer e re?etir sobre as transformações constantes pelas quais passam os diversos setores da sociedade e sua própria pro?ssão.

Curso Normal em Nível Médio O professor de Sociologia da Educação pode orientar seus alunos no sentido da busca de informações, por exemplo, em revistas, jornais, ?lmes e em sites como o da Revista Nova Escola – www.novaescola.com.br; o da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação, onde podem ser encontradas informações sobre os trabalhos desenvolvidos no âmbito do GT 14 (Sociologia da Educação); bem como ser consultada a Revista Brasileira de Educação – http://www.anped.org.br, ou a da Biblioteca Virtual de Educação – http://www. bve.cibec.inep.gov.br e o site da Educação on line – http://www.educacaoonline.pro.br.

Para acesso a materiais de grande valia para o trabalho dos futuros professores em formação, também devem ser consultados sites como o do LACRI (Laboratório de Estudos da Criança do Instituto de Psicologia da universidade de São Paulo) – http://.www.usp.br./ip/laboratorios/ lacri; o da FIA (Fundação para a Infância e a Adolescência): http://.www.?a.com.br; o da ANDI (Agência de Notícias dos Direitos da Infância) – http://.www.andi.org.br e o do IDACO (Instituto de Desenvolvimento e Ação Comunitária), que dispõe de material impresso e vídeos sobre o trabalho infantil –http://.www.idaco.org.br.

O trabalho com projetos é uma maneira de envolver os alunos em atividades diversi?cadas e dinâmicas e promover a integração entre as disciplinas do curso.

No Projeto História e Cultura Afro-brasileira na Formação de Professores, proposto no texto da disciplina Conhecimentos Didáticos Pedagógicos em Ensino Fundamental, os alunos poderão desenvolver conhecimentos relacionados ao conteúdo de Sociologia da Educação, como o preconceito racial e o trabalho com a Lei 10.639/2003.

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